Connaissances et compétences

Alors que dans le passé, il était souvent question dans le travail à présenter au jury de dégager les « savoirs et méthodes » travaillés dans un exercice, la session 2011 de l’épreuve sur dossier s’est distinguée par l’abandon de cette formulation, remplacée par une question récurrente : « Quelles sont les connaissances et compétences mises en jeu ? ».
Les sessions suivantes jusqu'en 2017 inclus ont complaisamment surenchéri : « Analysez ces productions d'élèves en mettant en évidence les compétences acquises ».

Ce changement de vocabulaire semble étroitement lié au changement d’orientation des directives ministérielles qui ne définissent plus les objectifs d’enseignement en termes de savoirs à apprendre et de méthodes à acquérir, mais en termes de compétences.
Ivana Ballarini-Santonocito explique ainsi ce changement d'orientation, sensible dans toutes les disciplines (Mediadoc n° 5 Déc.2010) :

"La mise en place du socle commun de connaissances et de compétences tente d’impulser une approche des apprentissages scolaires qui se démarque de la pédagogie traditionnelle et se rapproche des théories issues de l’école nouvelle. Cette orientation passe par un centrage sur le développement de compétences plutôt que sur la transmission de savoirs.
Nous retrouvons là un dilemme récurrent dans l’histoire de l’éducation : faut-il enseigner des savoirs ou développer des compétences ? Ce dilemme oppose, en caricaturant un peu, les partisans des « têtes bien pleines » à ceux des « têtes bien faites » et traduit deux conceptions de l’école : l’une, plus classique, basée sur la transmission des savoirs et la découverte d’un large champ de connaissances de type encyclopédique, est essentiellement fondée sur une pédagogie transmissive et une transposition didactique issue des savoirs savants de référence ; l’autre, plus moderne, inspirée de l’école nouvelle et de la formation professionnelle, est fondée sur les pédagogies actives et une transposition didactique qui prend en compte les pratiques sociales et professionnelles de références."

Cette citation expose clairement le point de vue des "développeurs de compétences", bande de cuistres dénigrant une conception prétendument passéiste de l'enseignement au profit de leur propre conception dont ils autoproclament, avec une fatuité sectaire, l'excellence. Cette conception implique une dévalorisation de l'acquisition des savoirs que ces soi-disant spécialistes de la didactique subordonnent à une approche transmissive (ce qui est un mensonge éhonté). En fin de compte, il n'y a plus de savoir du tout mais du brassage de vent.

Pour ma part, j'invite au scepticisme quant au bien-fondé d'une "approche par compétences" qui se caractérise par sa vacuité. Il est avéré que cette idéologie délétère conduit tout droit à un naufrage généralisé de la qualité des enseignements. Celui des mathématiques, en particulier, est frappé de plein fouet, avec la disparition inexorable de contenus consistants sur lesquels exercer pertinemment un minimum d'esprit critique.
Lors de chaque session, un ou plusieurs sujets d'épreuve sur dossier, franchissant allégrement les bornes du ridicule, donnaient l'occasion d'en dénoncer, preuves à l'appui, quelques dérives regrettables.
De quoi s'agit-il exactement ? Nous allons tenter d'apporter quelques éléments de réponse.

1. Petit lexique basique

Commençons par consulter quelques définitions dans le dictionnaire Larousse en ligne :

Comme on le voit, ce lexique est insuffisant, la notion de savoir s’appuie dans ce lexique sur celle de « connaissance » alors que la notion de connaissance fait appel à elle-même pour se définir. La définition de « compétence » quant à elle paraît trop floue pour caractériser ce que l’on entend par « compétences mathématiques ».
Consulter cependant REDCM page 22 pour une distinction entre "savoirs", "savoir-faire" et "compétences"

2. Connaissances

Une distinction souvent admise entre "savoirs" et "connaissances" est la suivante :
Alors que les savoirs sont des données ou des concepts qui existent en tant que tels et sont codifiés dans une mémoire collective (un manuel par exemple), les connaissances sont liées à l’individu qui les possède. Lorsqu'un individu « prend connaissance » d’un savoir, il s’approprie ce savoir à sa façon et transforme ce savoir en connaissance. Cette « connaissance » lui appartient alors en propre, il s'agit d'un savoir assimilé.
Ainsi, lorsqu'un élève met en oeuvre une "connaissance", il met en oeuvre non pas un savoir ou un savoir-faire intangible, mais la conception qu'il s'est construite de ce savoir ou de savoir-faire.

Connaissances selon la "science cognitive"

Cette "science" (guillemets indispensables, ne perdons pas de vue en effet que l'adjectif "cognitif" est a priori suspect tant il est familier aux charlatans ...) semble quant à elle distinguer trois types de connaissances :

3. Compétences

Quel que soit le point de vue choisi, on constatera qu'une "compétence" est une notion relative qui se travaille sur le long terme et qui est toujours en construction.

3.1. Le point de vue de Guy Le Boterf

Guy Le Boterf propose la définition suivante :

La compétence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés.
Il distingue plusieurs types de savoirs et savoir faire qu'une "compétence" est à même de combiner :

3.2. Les compétences selon le rapport d'évaluation OCDE/PISA

Le rapport d'évaluation PISA de l'OCDE est une enquête menée périodiquement dans les pays membres de l’OCDE pour évaluer l’acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels, notamment en mathématiques.
Ce rapport dresse une liste de huit compétences générales valables à tout niveau d'enseignement, celles-ci s'énoncent en termes de "capacités" :

1.Capacité de pensée mathématique

2. Capacité d’argumentation mathématique

3. Capacité de modélisation mathématique

4. Capacité de poser et résoudre des problèmes

5. Capacité de représentation

6. Capacité symbolique, formelle et technique

7. Capacité de communiquer

8. Capacité de manier les outils et les instruments

On remarquera que dans chaque cas, une "compétence" désigne une attitude, un "savoir-agir". Cet aspect de "savoir-agir" caractérise également les types de compétences suivant la classification de Le Boterf

3.3. Une synthèse en huit compétences

Une liste de compétences plus proche de la classification en différents types de problèmes (REDCM pages 19 à 23) est la suivante :

  1. Savoir expérimenter : prendre des initiatives, émettre une conjecture
  2. Savoir modéliser : choisir un modèle, travailler avec ce modèle, l’interpréter
  3. Savoir évaluer : critiquer un résultat, vérifier la validité d’un résultat ou d’une méthode, la pertinence d’un modèle
  4. Savoir communiquer : développer une argumentation, justifier son résultat, mettre en forme un raisonnement, structurer une méthode
  5. Savoir restituer : mobiliser ses connaissances, appliquer une méthode éprouvée, développer une démarche connue
  6. Savoir représenter : choisir entre plusieurs représentations d'un même objet mathématique, changer de point de vue, mobiliser ses connaissances indépendamment du contexte
  7. Savoir se documenter : faire preuve d’autonomie dans le traitement de l’information, sélectionner, organiser, traiter l’information
  8. Savoir instrumenter : utiliser à bon escient différents outils et instruments

3.4. Les six compétences du document "compétences mathématiques au lycée"

Ce document, à lire et relire absolument, décrit et détaille uniquement six compétences : chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner, communiquer. Tout candidat devrait être capable de réciter chacun des six versets de ce document "par coeur", à l'endroit comme à l'envers, à l'instar du petit livre rouge des gardes maoistes d'antan. Il s'agit là du missel de référence suprême à installer sur sa table de chevet.

4. Conclusion

Il est certain que la notion de "compétences" sera présente dans les sujets d'Ecrit 2 à venir. Probablement aussi, d'une façon ou d'une autre, dans les futurs sujets d'Oral 2. Quelle que soit leur conviction personnelle sur la question, les candidats devront se conformer à la doctrine de l'Institution, aussi sectaire et réductrice qu'elle soit.

Les annales des sujets d'oraux contiennent de nombreuses "perles", qui sont autant de preuves des chimères de choix d'activité dicté par une "compétence" (quelques-uns seulement de ces sujets ont été retenus parmi la nouvelle sélection).

Nous pouvons espérer (?) que, contrairement à ces perles, les productions d'élèves qui seront proposées dans les futurs sujets d'écrits auront une certaine cohérence et une consistance suffisante pour justifier d'un commentaire documenté et non gratuit.

De façon générale, ne pas perdre de vue que c'est l'enseignant qui détermine, par la façon dont il gère un exercice donné, les compétences qu'il se propose de faire travailler.

Quant à la construction d'une éventuelle "séquence" sur un thème donné, un critère de sélection important me semble être celui de contenu. Choisir un exercice en fonction des méthodes qu'il permet de mettre en oeuvre, des savoirs qu'il mobilise, semble la stratégie la plus sûre.

Le jury a mentionné dans son dernier rapport une série de thèmes, il convient de les étudier avec soin. Un candidat qui les aura tous passés en revue est absolument certain d'avoir préparé autant que faire se peut 100 % du sujet du futur Ecrit 2.

Quant aux futurs sujets d'Oral 2, aucune préparation ne sera plus proposée ici. Compte tenu de leur présentation, leur caractère subjectif, de subordination au discours officiel, ne fait guère de doutes. Il s'agira, sous couvert d'une langue de bois de bon aloi, de montrer que l'on est prêt à contribuer à la destruction de ce qu'il restera de savoirs. Et s'il n'en reste plus, à répandre du sel sur leurs ruines. Je souhaite bon courage aux candidats, l'assimilation du discours officiel, cela se prépare aussi !